Introducción

Utfordringer og muligheter for spanskfaget

For et par tiår siden var spansk et heller uvanlig fag å studere i grunnskolen og den videregående skolen. Nå har spanskfaget festet seg på flere nivåer i skolesystemet, og alt tyder på at faget er kommet for å bli. Spansk er et attraktivt språk for mange, og det finnes et vell av gode grunner for å studere dette store, fascinerende språket.

Spanskundervisningen i norsk skole har imidlertid en lang vei å gå. Rektorene må være seg sitt ansvar bevisst og sørge for at det ikke tilsettes lærere uten tilstrekkelig skolering i faget. Man bør også revurdere hvor mange elever det bør være i en klasse hvis man har til hensikt å drive konstruktiv og effektiv språkundervisning. Det er ikke til å stikke under stol at rammene stadig sprenges og at betingelsene for faget ikke alltid er gunstige. Resultatet er at elever som mottar undervisning i spansk, ikke lærer å snakke språket godt nok sett i forhold til antall undervisningstimer. Tiden er moden for å snakke høyt om disse forholdene.

Samtidig må man være åpen for å prøve ut nye metoder for å oppnå god og effektiv fremmedspråkinnlæring, både i videregående skole og i universitets- og høyskolesektoren. Det er langt mer konstruktivt og matnyttig å søke nye løsninger framfor å kritisere eksisterende modeller. Voces del Sur inneholder nye didaktiske og pedagogiske grep, metoder og innfallsvinkler for spanskundervisning for norsktalende – i tillegg til at læreverket helhetlig sett søker å dreie på den tematiske vinklingen i spanskfaget. Dette innebærer i praksis at Voces del Sur i sin helhet kan betraktes som et innlegg i debatten om spanskfagets nåværende og framtidige identitet.

Etter mitt syn bærer spanskfaget preg av lette, underholdende, ”fengende” temaer og en forenklende virkelighetsframstilling. Lærebøkene er i for liten grad orientert mot faktiske samfunnsmessige forhold. Sannsynligvis har dette skjedd fordi man har ønsket å fenge målgruppen. Resultatet av denne tenkningen er en forflatning av faget. Faget preges av stereotype framstillinger av ”det spanske” – men dette forteller mer om våre nedarvede forestillinger enn om faktiske forhold. Hvis det faglig ”tunge” stoffet ikke fenger, mener jeg det er formidlingsmetodene som må endresikke stoffet. Jeg mener spanskfaget trenger en motsats til det forenklende perspektivet, som i større grad fanger opp mangfoldet, den enorme kulturelle rikdommen, motsetningene, spennvidden, konfliktene og det mer ”brannfarlige” stoffet – både i Spania og i de latinamerikanske landene. Spanskundervisningen bør pløye dypere, gripe fastere, sette mer varige spor.

Generelt om Voces del Sur I, Voces del Sur II og Voces del Sur III

Læreverket Voces del Sur er utviklet spesielt for norsktalende som lærer spansk. Hele læreverkserien vil bli ferdigstilt i 2014/2015. Læreverket vil totalt bestå av seks bøker (tre tekstbøker og tre arbeidsbøker). Voces del Sur I tilsvarer nivå A1-A2, Voces del Sur II tilsvarer nivå B1, og Voces del Sur III tilsvarer nivå B2 (ifølge Det felles europeiske rammeverket for språk). Vanskelighetsgraden tilsvarer nivåene i for eksempel læreverk i spansk som fremmedspråk som er utgitt i Spania. Voces del Sur I vil tilsvare Spansk I (på videregående skole i Norge), og bevege seg inn i Spansk II. Grunnen til at nivået for Voces del Sur I angis å passe både Spansk I og Spansk II, skriver seg fra det faktum at språkpraksisen i ulike skoler rundt omkring i landet varierer. Noen kommer lenger i språkinnlæringen enn andre. Voces del Sur II vil tilsvare Spansk II, og bevege seg inn i Spansk III, og Voces del Sur III vil tilsvare Spansk III. Læreverket er også rettet mot innføringskurs og årsstudium i spansk på høyskole- og universitetsnivå. Det vil dessuten passe meget godt i voksenopplæringen og på ulike gruppekurs. Siden tekstene har fortløpende norske oversettelser, er læreverket også velegnet for selvstudier.

Utvalg av tema i Voces del Sur

Hovedvekten av stoffet i læreverket er knyttet til Latin-Amerika. Kapittel 20, 21, 22 og 23 er direkte knyttet til Spania. Flere land og språkområder er dekket, og det er et mål for serien som helhet å dekke så mange områder som mulig.

Tematisk sett inneholder læreverket på den ene siden hverdagslige, jordnære temaer som er praktiske, nyttige og helt nødvendige når man skal begynne å orientere seg på et fremmedspråk. På den andre siden har jeg ønsket å fokusere på mangfold og realistiske hverdagssituasjoner. Serien i sin helhet søker å gripe fatt i problemstillinger, typiske situasjoner og kulturelle fenomener som preger den spansktalende verden. Til tross for at Voces del Sur I er ei introduksjonsbok i spansk, har det vært viktig å problematisere, drøfte og å framvise mangfold og dilemmaer på et tidlig stadium. Jeg har ønsket å framvise ulike virkelighetshorisonter, framfor å gi én framstilling av virkeligheten. Kontrastene i de spansktalende landene er enorme – og på bakgrunn av dette oppstod behovet for de ulike stemmene som leseren vil bli kjent med i læreverket.

Oversettelse til norsk

Leseren vil straks legge merke til at alle de spanske tekstene er oversatt til norsk fortløpende, linje for linje. Jeg utprøver med dette en ny pedagogisk metode i spanskopplæringen. Etter å ha testet ut materiellet i min egen spanskundervisning, ser jeg at denne undervisningsmetoden bærer frukter. Med opplegget i Voces del Sur snakker jeg langt mer spansk i timene (og ofte også kun spansk, selv med deltakere som ikke kan noe spansk fra før). Den norske teksten står der, og studentene trenger dermed ikke å spørre hva ordene betyr. Det gir mer tid til at studentene faktisk kan lære ordene og setningene – og ikke bare forstå dem. Min erfaring med bruk av dette opplegget har vært at studentenes forberedelser til timene har gått lettere – likeledes jobbingen i timene. Studentene vet i større grad hva de skal gjøre, og de jobber med en sterkere motivasjon. De opplever dessuten mestring når de ser at det de tror de spanske ordene betyr, faktisk er riktig. Og motsatt, når de ikke forstår, får de god hjelp når de står fast. Min erfaring er at studentene lærer språket raskere med denne metoden.

En annen klar fordel med dette opplegget er at det muliggjør innslag av grammatikk som er mer avansert enn det man jobber med på det aktuelle tidspunkt. Så lenge oversettelsen står der, blir det mindre utfordrende og krevende å møte for eksempel nye verbformer (selv om man ikke jobber spesifikt med det for øyeblikket).

Noen vil kanskje mene at det å ha en oversettelse så lett tilgjengelig er å sy puter under armene på studentene. Man kan tenke at de mister motivasjonen fordi oppgaven ikke blir å ”knekke nøtta”. Men språkinnlæring handler ikke nødvendigvis om å ”knekke nøtter” – det handler om å lære ordene så raskt og så smertefritt som mulig. Den tiden og energien man bruker på å lete opp norske oversettelser, kan heller brukes på å bli kjent med flere nye ord og å tilegne seg tekstens innhold. Lydfiler og mange varierte arbeidsoppgaver tett tilknyttet teksten er påkrevd i denne sammenhengen. De som ønsker å bryne seg på oversettelse, finner mange oversettelsesoppgaver i arbeidsboka, for dette vil fremdeles være en verdifull og interessant øvelse.

Å jobbe med en tekst som er oversatt i sin helhet, og som har en sammenheng, gir grunnlag for en helt annen forståelse enn om studenten forholder seg til tradisjonelle vokabularlister. I de årene jeg har jobbet som lærer, har jeg vært opptatt av hvordan selve ordinnlæringen skjer i fremmedspråk. Hvordan lærer studentene nye ord? Hvorfor er det så vanskelig for mange å utvide vokabularet? Mange strever uforholdsmessig mye med å lære seg nye ord, og dette er kilde til stor frustrasjon. Jeg tror den mest effektive måten å lære nye ord på, er når ordene blir presentert i kontekst. Tradisjonelle ordlister presenterer ord isolert. Studentene får ingen ”knagger” å henge ordene på. Ord som studentene ikke har lært (de husker ikke ordet isolert sett), vil de ofte fint forstå når de blir presentert i en sammenheng. Da resonnerer de seg fram til betydningen, og læreprosessen går riktig vei. Dette momentet tror jeg mange vil nikke gjenkjennende til, og jeg mener man må ta dette på fullt alvor og la denne erkjennelsen få praktiske konsekvenser for utforming av læremateriell. Jeg tror på ideen om at nye ord bør læres i en kontekst og ikke isolert – og med dette som underliggende erkjennelse har jeg valgt å skrive oversettelse til alle tekstene. Det er min sterke overbevisning at fremmedspråkinnlæringen altså bør bevege seg bort fra metoder hvor ord skal innlæres isolert. Som en konsekvens av dette mener jeg også at en del tradisjonelle oppgaveformer med fordel kan falle bort.

Grammatikkolonnen i midten

Kolonnen i midten presenterer grammatikk (først og fremst verb i ulike bøyde former) som forekommer i den aktuelle teksten. Progresjonen for grammatikken i denne kolonnen er gradvis stigende, og til dels repeterende. Men det er hele tiden forsøkt å fokusere på det mest sentrale og det som er spesielt utfordrende, viktig eller nytt. Når tekstene leses opp (se mer om tekstopplesning nedenfor), kan også grammatikkolonnen leses som en naturlig del av teksten. Slik blir grammatikken bakt inn som noe naturlig – og ikke som ”grammatikk for grammatikkens skyld”. Det er lagt vekt på å presentere matnyttig og ikke for teoretisk grammatikk.

Opplesning

For å lykkes i språkundervisningen må man ha mye fokus på tekstene, og repetisjoner er nødvendig. Jeg tror det er verdifullt og konstruktivt å lese opp en tekst på ulike måter. Jeg vil foreslå følgende gjennomgang:

  • Læreren leser rolig gjennom teksten, med fokus på intonasjon, fonetikk og rytme. Studentene kan lese teksten stille samtidig med lærerens høytlesning.
  • Læreren leser teksten, og studentene gjentar etter læreren. I denne sekvensen kan læreren med fordel lese i ulik rytme, hastighet, med ulik setningsmelodi og med innlevelse (forskrekket, sint, glad, spørrende, etc.).
  • Læreren leser gjennom teksten rolig og med naturlig tonefall, mens studentene lytter – uten å se på teksten.

Min erfaring er at når man har jobbet seg gjennom teksten på denne måten (i tillegg til å ha jobbet med oppgavene tilknyttet til teksten), forstår de fleste 70–100 % av teksten under den siste gjennomlesingen. Noen vil kanskje tenke at tekstene i denne boka er forholdsvis lange. Jeg har med hensikt skrevet lange tekster, fordi studentene trenger å høre målspråket i rikt monn, mer enn i små og korte sekvenser.

Et tips kan være å la studentene lytte til svak bakgrunnsmusikk under opplesingssekvens 1 og 3, f.eks. avslappende klassisk musikk eller rolig musikk fra spansktalende områder. Slike enkle grep kan bidra til gjøre ulike læringssituasjoner til positive opplevelser.

Sangene

Musikk og sang kan være en døråpner til den kulturen man ønsker å nærme seg, derfor innledes hvert kapittel i denne boka med en sangtekst. Gjennom sang og musikk trekkes man inn i en kultur på en vital, medrivende og fengende måte. Musikk formidler deler av historien, tankegangen, levemåtene og levevilkårene i en kultur.

Et levende klasserom er et klasserom med musikk. Ved siden av det kulturelle aspektet, gir bruk av sanger en språklig gevinst. I innøvingen og repeteringen av sanger lar studentene seg smitte og kaster seg utpå. Noe av redselen og det kritiske blikket kan forsvinne ved fokus på sang, melodi og rytme. Men den aller viktigste gevinsten med sangtekster er at vi lærer dem lettere enn andre typer tekster, og vi husker slike tekster bedre. Ord og uttrykk fester seg lettere og vil være lettere å gjenkalle når de er hentet fra en sang. Så selv om sangtekstene grammatisk og leksikalsk ligger over studentenes nivå, vil sangtekstene ha en funksjon, fordi de vekker nysgjerrighet, er inspirerende og gir fine leksikalske, kulturelle og musikalske innblikk – og nesten umerkelig bidrar til språkinnlæring.

På nettsiden for læreverket, www.vocesdelsur.no, ligger det lenker til de aktuelle sangene. Vær oppmerksom på at sangtekstene kan variere litt i ulike innspillinger. Derfor er det nyttig å følge lenken på nettsiden, for den lenker til en innspilling som har samme tekst som er gjengitt i boka. Det kan være en fin ramme og dessuten psykologisk og pedagogisk inspirerende å begynne og avslutte dagen med samme sang. Det er ingen grunn til å være redd for å gjenta sangen – tvert imot vil flere ha glede av den når den synges om igjen, på grunn av gjenkjennelseseffekten.

Jeg har valgt et knippe sanger som viser noe av mangfoldet i den spansktalende verden. Ikke alle sanger er moderne, men til gjengjeld er de betydningsfulle, og de står sterkt i ”folkesjelen”. Det er sanger om kjærlighet, lidenskap, utroskap, sorg, politikk, sosiale forhold og religion; det er poetiske sanger, sanger om historiske personer og smektende rytmer. Noen sanger er kanskje kjent for leseren fra før. Utvalget gjenspeiler forhåpentligvis det levende, det sosiale, det engasjerte, det lidenskapelige og det ulmende Latin-Amerika, og det tradisjonelle Spania, side om side med det nye Spania, som står overfor store utfordringer. (Voces del Sur II vil i enda større grad formidle bilder og inntrykk fra det nye Spania.)

Arbeidsboka

Arbeidsboka inneholder mange og varierte oppgaver til hvert kapittel. Hvert kapittel har lydmateriell som følger oppgavene, og dette ligger fritt tilgjengelig på nettsiden. Lange ordlister fra spansk til norsk er utelatt, av den enkle grunn at studentene finner ordene i den oversatte teksten. Arbeidsboka inneholder også en del grammatikk som kommer i forkant av oppgavene når ny grammatikk introduseres. En fyldig gjennomgang av sentral grammatikk kan leseren for øvrig finne på nettsiden.

Lærerveiledning til oppgavene i arbeidsboka

Det ligger lærerveiledning til alle kapitlene og oppgavene på nettsiden under ”Guía cada capítulo”. Her følger en kort presentasjon av oppgavetypene: 

Sangene

Man kan jobbe med sangene på ulike måter. Man kan velge å lese teksten høyt sammen først, eller høre sangen bli lest (lydfil ligger på nettsiden) mens elevene ser den norske oversettelsen. Deretter lytter man til sangen. Når sangen er ferdig, gjennomgår læreren setningene som står om sangen og sangeren i arbeidsboka. Sangens vanskelighetsgrad er ikke tilpasset elevenes nivå – men setningene som står i arbeidsboka og som gjennomgås av læreren har tilpasset vanskelighetsgrad. Oppgaven for elevene blir da å forsøke å forstå det læreren sier, men de kan få hjelp (hvis de ikke forstår) ettersom setningene står oversatt til norsk i arbeidsboka. Etterpå kan man eventuelt velge å la elevene gjøre det samme sammen to og to. Den ene eleven leser setningene, mens den andre skal sjekke om han / hun forstår. (Se også avsnittet ”Sangene” ovenfor.)

Å lese tekstene

Se avsnittet ”Opplesning” ovenfor.

Å jobbe med spørsmålene om tekstene

Elevene kan jobbe to og to med å finne svar til spørsmålene. Fram til og med kapittel sju står svarene på spørsmålene oppgitt, og da jobber elevene med denne som en vanlig JJ-oppgave (se nedenfor). Etter kapittel 7 må elevene selv jobbe for å finne svarene, og da er det ikke lenger en JJ-oppgave. Det er viktig at elevene og læreren også jobber muntlig med spørsmålene, og at det ikke kun fokuseres på å skrive ned svarene. Det finnes også lydfiler til spørsmålsoppgavene, hvor elevene kan lytte til spørsmålene og svarene – for å teste forståelsen. Én av grunnene til at det er spilt inn lydfiler knyttet til de skriftlige oppgavene i arbeidsboka er begrunnet i en tro på at elevene trenger å lytte til lydmateriell som er relatert til det stoffet de jobber med – og ikke for mye nytt stoff. Demotivasjonen elevene kan møte gjennom å høre lytteøvelser de ikke forstår fordi det er for mange nye ord, er opplevelser man etter min mening bør forsøke å unngå.

Smileansiktoppgavene

I starten kan det være uvant for elever og lærere at svaret på oppgavene allerede står skrevet. Noen kan tenke: ”Hva skal jeg da gjøre?”. Svarene står der for at elevene skal ha rask tilgang på riktig svar, og at de skal kunne være hverandres veiledere. I tillegg er det fordi dette er muntlige øvelser, ikke skriftlige. I denne oppgavetypen er det viktig at læreren instruerer elevene tydelig hvordan man skal gjøre oppgaven. Ut i fra egen erfaring ser jeg at de aller fleste elever dekker over den ene kolonnen hvor svaret står, selv om instruksjonen er: ”En elev skal se, en annen elev skal ikke se noe i teksten”. Det er vanskelig for elevene å løsrive seg totalt fra tekstbildet, og dette kan føles merkelig og vanskelig i starten. Elevene sier ofte: ”Det klarer jeg ikke”, når de forstår at den ene ikke skal se i det hele tatt. Men i de fleste tilfeller så klarer de det likevel, etter å ha trent litt på oppgaveformen. Det er min oppfatning at systematisk øvelse av denne oppgavetypen trener opp andre – og viktige – kunnskaper enn andre oppgaver gjør. Man må lytte, tenke, huske, fokusere på ord og hva som egentlig sies – og snakke selv. Jeg mener derfor at denne oppgavetypen kommer nærmere en autentisk talesituasjon enn hva mange andre skriftlige oppgaver gjør. Derfor er det viktig at oppgaveformen trenes inn. Oppgaven går altså ut på at man skal venne seg til å lytte til språket, og samtidig tenke på hva som er det riktige svaret – og si dette selv. Det riktige svaret (hvis man sier feil) skal bli gitt av en veiledende elev (som da har tilgang til hele oppgaven). Erfaringsmessig vet vi at elevene våre svært ofte mestrer bedre det skriftlige språket til fordel for det muntlige. Gjennom å trene disse oppgavene systematisk vil elevene bli trent opp i muntlighet gjennom å tvinge seg selv bort fra tekstbildet – og gå inn i det auditive: de må lytte og snakke. Disse oppgavene kan gjøres flere ganger. Jo bedre elevene forstår oppgaveformen, jo bedre vil resultatet bli. Denne oppgaven egner seg godt i både små og store klasser – men fordelen er klar i store klasser. På den måten kan alle øve seg i å snakke, og eleven kan fungere som ”den som har det riktige svaret”. NB. Eleven med det riktige svaret tilgjengelig må også trenes opp i å lytte til den andre. Erfaringsmessig ser jeg det skjer at eleven sier at setningen er riktig, selv om svaret er feil.

Skriftlige innfyllingsoppgaver

Svarene til de skriftlige oppgavene står oppført bakerst i arbeidsboka. Dette kan virke utradisjonelt, ettersom den tradisjonelle leksen ofte innebærer å jobbe hjemme, for så å komme på skolen og levere inn leksen eller sjekke om man har ”klart det” – og kanskje få en karakter. Innfallsvinkelen i dette læreverket er annerledes, og det er bakgrunnen til at alle svar står oppgitt for elevene. Målet her er ikke å teste ”flinkhet” – men at elevene skal lære. Den eleven som har gode arbeidsrutiner, vil bruke fasiten på en god og konstruktiv måte, som hjelp til selvhjelp. Den eleven som vil ”jukse” og skrive ned svarene uten å tenke gjennom og prøve selv først, vil muligens være den elevtypen som ikke hadde gjort leksa uansett. Læreverket er skrevet for dem som ønsker å lære. Vi vet at det i mange klasserom sitter elever som ikke har så stor interesse for fremmedspråket. Dette læreverket er ikke først og fremst skrevet for denne elevgruppa – men jeg tror likevel at denne metodikken nettopp kan fange noen av dem som ”ikke vil” – fordi disse også blir gitt en sjanse til å være med (hvis de finner ut at vil likevel).

Ord i tekstene

Til slutt i hvert kapittel står tekstenes verb, substantiv og adjektiv oppgitt, bare på spansk. Denne oversikten over ord skal hjelpe elevene til å vurdere hvor mange ord han / hun har lært, i tillegg til at læreren kan bruke denne oversikten til repetisjon av kapittelet. Ordene ligger også ute på nettsiden. Hvis læreren har disse ordene framme på lerretet, kan læreren peke på ordene og lage setninger som både er repetisjonssetninger fra tekstene og ordene brukt i nye sammensetninger. Man kan også trekke fram bøyningsformer og aktuell grammatikk gjennom å ha ordene framme på den måten. Slik kan man oppsummere og repetere de viktigste ordene før man avslutter et kapittel.

Balanse i arbeidsmetodene

I min utprøving av læreverket har jeg lagt opp undervisningen slik at jeg i starten av timene har en god bolk med fokus på det muntlige – med lærerrollen i fokus. Jeg snakker f.eks. om kapittelets sang på bakgrunn av den første oppgaven i arbeidsboka. Deretter snakker jeg gjerne i forkant litt om tekstene vi skal lese hvor jeg bruker sentralt vokabular fra teksten. Mitt inntrykk er at dette både er en kjærkommen og nyttig aktivitet. Studentene trenger å høre språket og teste seg selv i hva de forstår − uten å føle at de settes på prøve. Å bare være til stede og lytte og tenke, kan være en fin måte å begynne timen på. Elevene trenger ikke å ”prestere” noe; de skal få lov til å bare lytte og få med seg det de kan – med god støtte fra oversettelsene av tekstene. Alt jeg sier i denne innledende fasen går på spansk (selv på nybegynnernivå), og målet for min egen undervisning er at hele timen skal være på spansk – eller så mye som mulig. Jeg passer på å bruke de samme ordene i ulike kontekster. Hvis noen av ordene enkelt kan la seg illustrere ved hjelp av kroppsspråk, er det til god hjelp. På denne måten aktiveres deler av vokabularet før jobbingen med selve teksten starter.

Etter en slik muntlig introduksjon og en god bolk med lesing, vil spørsmål rundt tekstene og JJ-oppgavene være en fin avveksling. Da kan studentene småprate seg imellom og fokuset er snudd fra lærer til elev–elev . Trygghet, ro og forutsigbarhet rundt studieopplegget er veldig viktig. (Variasjon er også viktig, men det er verdt å merke seg at variasjon ikke innebærer ”masse forskjellige oppgaver til enhver tid” – men at man en gang innimellom avviker fra det normale skjemaet. Da får variasjonen en god og spennende effekt.) Ordene og stoffet må få tid til å synke, og elevene må høre de samme ordene mange ganger. Jeg håper at elevene vil være flinke til å rose seg selv for det de klarer – og ikke fokusere for mye på det de ikke behersker ennå.

www.vocesdelsur.no

Nettsiden inneholder lydfiler til alle tekstene i tekstboka og til oppgavene i arbeidsboka. I tillegg foreligger en grammatikkdel man kan bruke når man trenger å forklare grammatikk for hele klassen; det ligger lenker til sangene, en generell lærerveiledning og en lærerveiledning kapittel for kapittel – pluss annet materiell og ulike lenker.

Cóctel con frenesí – avslutningen av Voces del Sur I

Voces del Sur I, libro de texto avsluttes med en roman av Emilia Pereyra (f. 1962), en respektert forfatter fra Den dominikanske republikk. Cóctel con frenesí har et nivå som ligger høyt over bokens øvrige nivå. Hensikten er ikke at elevene skal forstå romanen på spansk, men at de skal oppleve leseglede gjennom å tilegne seg romanen på en blanding av norsk og spansk. Studentene kan selv tilpasse hvor mye de underveis vil og må støtte seg til den norske oversettelsen, som gjengis parallelt med den spanske teksten.

¡Bienvenidos al mundo de las Voces del Sur!